Quando una protesta studentesca si trasforma in vandalismo, la domanda non è soltanto perché alcuni ragazzi distruggano ciò che appartiene alla loro scuola. È anche che cosa stiano imparando dagli adulti, dalle istituzioni e dalla società che li circonda. Nel video di Strictly Education, la dirigente scolastica britannica Katharine Birbalsingh propone una spiegazione ampia e controversa: il problema non sarebbe soltanto la rabbia giovanile, ma il modo in cui gli adulti costruiscono autorità, appartenenza e memoria collettiva.

Una precisazione sul contesto: nell’autunno 2026 la Francia è attraversata da proteste studentesche legate a carenze di personale, condizioni degli edifici e accesso all’università. La cronaca riferisce anche episodi di vandalismo e scontri, ma non tutte le manifestazioni sono violente e le ragioni di chi protesta non coincidono necessariamente con quelle di chi commette atti distruttivi. Questa distinzione è importante per leggere correttamente la tesi del video. Le Monde e Le Monde, 12 ottobre hanno documentato sia le rivendicazioni sia le difficoltà incontrate da alcuni istituti.

PARTE I — La tesi di Katharine Birbalsingh: non è soltanto una protesta scolastica

1. Dalle richieste degli studenti alla distruzione

Birbalsingh apre il suo intervento mostrando immagini di proteste e danneggiamenti in Francia. Il movimento, racconta, sarebbe iniziato a metà settembre in una scuola di Créteil, nella periferia di Parigi, con scioperi e blocchi degli ingressi. Le rivendicazioni iniziali riguardavano investimenti nella scuola pubblica, edifici in cattive condizioni e ambienti in cui studiare sarebbe diventato difficile. In seguito, secondo la sua ricostruzione, le manifestazioni si sarebbero diffuse in altre città, accompagnate in alcuni luoghi da barricate e atti di vandalismo.

Per l’autrice, il punto di svolta è il passaggio dalla contestazione di una decisione o di una carenza concreta alla distruzione della scuola stessa. Una protesta può denunciare un problema; incendiare o devastare l’edificio che dovrebbe offrire istruzione e opportunità sembra invece rivolgersi contro l’istituzione nel suo complesso. Birbalsingh si chiede quindi se la spiegazione possa fermarsi alle condizioni materiali delle scuole o se occorra indagare un disagio più profondo.

La sua tesi non è che ogni studente in piazza partecipi alla violenza. Il suo bersaglio sono soprattutto gli episodi distruttivi e la cultura che, a suo giudizio, li rende comprensibili o perfino giustificabili agli occhi di alcuni giovani.

2. Perché, secondo lei, le spiegazioni abituali non bastano

Birbalsingh esamina anzitutto le spiegazioni che attribuisce alla sinistra: sottofinanziamento, povertà e razzismo. Non nega che esistano aree povere, tensioni razziali o scuole in difficoltà, ma sostiene che questi fattori non spieghino da soli la forma assunta da alcuni episodi. Per rafforzare il punto, confronta la spesa per studente in Francia e nel Regno Unito, sostenendo che la Francia investa di più nell’istruzione secondaria.

Il suo argomento è che una spesa elevata, da sola, non garantisce una scuola funzionante. Se mancano insegnanti, se le lezioni vengono cancellate o se gli studenti vivono l’istituzione come distante e inefficace, il denaro stanziato non si traduce automaticamente in un’esperienza educativa positiva. Allo stesso tempo, Birbalsingh considera insufficiente anche la spiegazione proposta da una parte della destra, secondo cui tutto dipenderebbe dall’immigrazione, dall’Islam o dall’azione della sinistra radicale.

A suo avviso, la presenza di studenti bianchi e provenienti da ambienti privilegiati tra alcuni gruppi molto attivi nelle proteste mette in difficoltà una lettura che attribuisca la responsabilità esclusivamente ai giovani delle minoranze. Non significa, nella sua argomentazione, che le questioni migratorie siano irrilevanti; significa che non possono essere l’unica chiave interpretativa.

3. La prima causa: una scuola burocratica e distante

Il primo elemento della sua spiegazione riguarda l’organizzazione della scuola francese. Birbalsingh descrive un sistema centralizzato nel quale gli insegnanti vengono assegnati agli istituti, i dirigenti avrebbero margini limitati nella scelta e nella gestione del personale e il lavoro docente sarebbe concentrato soprattutto sull’insegnamento delle materie. A suo giudizio, mancherebbe spesso una dimensione pastorale: il tempo dedicato a conoscere gli studenti, seguire il loro comportamento, parlare con le famiglie e costruire una relazione continuativa.

Nel modello che propone come confronto, un buon insegnante non trasmette soltanto nozioni. Conosce i ragazzi, si interessa alle loro difficoltà e rappresenta un adulto riconoscibile, capace di chiedere impegno e rispetto proprio perché ha costruito un rapporto. L’autorità, in questa prospettiva, non deriva soltanto dal ruolo o dal regolamento: è più solida quando chi la esercita è percepito come una persona che si assume una responsabilità reale verso gli studenti.

La relatrice richiama inoltre la figura del surveillant, personale scolastico che si occupa della sorveglianza e della vita quotidiana degli studenti. Secondo la sua lettura, in alcuni istituti può accadere che siano queste figure, e non gli insegnanti, a mantenere il contatto umano più stretto con i ragazzi. Ne deriverebbe una separazione tra chi insegna e chi gestisce le relazioni, con il rischio che la scuola venga vissuta come un insieme di funzioni impersonali anziché come una comunità.

Birbalsingh collega questo quadro anche alle assenze degli insegnanti e alle difficoltà di sostituire il personale. Nel video cita dati secondo cui una quota di posti d’insegnamento rimarrebbe scoperta e, nelle aree più svantaggiate, gli studenti perderebbero una parte significativa delle ore previste. Usa questi elementi per sostenere che la disaffezione può crescere quando i ragazzi non ricevono con continuità ciò che la scuola promette loro.

4. Parcoursup: quando il futuro sembra deciso da un computer

Il secondo esempio riguarda Parcoursup, la piattaforma francese utilizzata per gestire le candidature all’istruzione superiore. Birbalsingh presenta il sistema come un’altra espressione della distanza burocratica: gli studenti inseriscono le proprie preferenze e attendono risposte che possono apparire opache, difficili da comprendere e decisive per il loro futuro.

Nel video viene citata la frustrazione di ragazzi che passano molte ore a scuola, si impegnano e poi sentono che le loro prospettive dipendono da un sistema informatico del quale non comprendono pienamente i criteri. Per l’autrice, il problema non è soltanto la selezione in sé, ma la sensazione di non avere davanti una persona capace di spiegare, ascoltare o assumersi la responsabilità di una decisione.

Da qui deriva una delle idee centrali dell’intervento: l’autorità è più facile da accettare quando è vicina, comprensibile e responsabile. Quando invece appare anonima e irraggiungibile, può essere percepita come qualcosa da aggirare o combattere.

5. La seconda causa: una cultura politica che celebra la ribellione

Birbalsingh allarga poi lo sguardo alla storia francese. Richiama la Rivoluzione del 1789, le rivoluzioni del 1830 e del 1848, la Comune di Parigi del 1871 e soprattutto il Maggio francese del 1968. Secondo la sua interpretazione, la memoria nazionale ha spesso rappresentato la ribellione contro l’autorità come un momento fondativo della libertà e della giustizia.

Questa eredità può avere un significato positivo: ricordare le lotte contro poteri arbitrari e riconoscere il diritto di contestare il governo. Ma, sostiene l’autrice, se la ribellione viene celebrata senza distinguere tra dissenso, disobbedienza civile e violenza, alcuni giovani possono imparare a vedere l’atto di abbattere l’autorità come un valore in sé.

Birbalsingh aggiunge che in Francia la fiducia nello Stato sarebbe particolarmente ambivalente: i cittadini si aspettano che lo Stato risolva i problemi, ma sono anche pronti a protestare quando i servizi non funzionano. Nella sua lettura, questo alimenterebbe un ciclo di aspettative, delusione e nuove richieste di intervento centralizzato. La scuola rifletterebbe quindi una tensione più ampia tra una società che dipende fortemente dalle istituzioni e una cultura politica che diffida di esse.

6. La terza causa: il modo di raccontare la storia occidentale

Il passaggio più controverso del video riguarda quello che Birbalsingh definisce “white guilt”, cioè il senso di colpa attribuito ai bianchi per la storia del colonialismo, della schiavitù e del dominio occidentale. L’autrice sostiene che una parte della cultura contemporanea e dei social media trasmetta ai giovani una narrazione in cui l’Occidente è soprattutto oppressore, mentre chi si oppone all’ordine occidentale viene automaticamente associato alla parte giusta della storia.

Per illustrare la sua tesi, commenta filmati in cui giovani, anche bianchi, parteciperebbero ad atti di vandalismo o canterebbero riferimenti celebrativi a terroristi. La relatrice interpreta questi gesti come un tentativo di dimostrare di non appartenere al gruppo dei presunti oppressori e di schierarsi simbolicamente dalla parte di chi viene percepito come oppresso. Nel suo ragionamento, anche la distruzione di chiese, scuole, servizi pubblici o negozi può essere giustificata da alcuni come attacco a simboli del potere.

Birbalsingh collega questa lettura a cambiamenti nei programmi scolastici e nel modo in cui viene insegnata la storia della schiavitù e del colonialismo. Non sostiene semplicemente che conoscere quei capitoli del passato sia sbagliato: il suo timore è che la storia venga raccontata come un conflitto morale senza sfumature, nel quale l’Occidente è sempre colpevole e la contestazione delle sue istituzioni diventa una prova di virtù.

7. La quarta causa: migrazione e appartenenza condivisa

L’ultima componente della spiegazione è l’immigrazione. Birbalsingh sostiene che cambiamenti demografici rapidi possano rendere più difficile costruire un senso condiviso di appartenenza, soprattutto se la società non investe nella trasmissione di una cultura civica comune. A suo giudizio, il problema si aggrava quando i giovani vengono incoraggiati a leggere i rapporti sociali principalmente attraverso una contrapposizione tra gruppi oppressi e oppressori.

La relatrice non attribuisce ogni episodio a ragazzi provenienti da famiglie immigrate: al contrario, insiste sul coinvolgimento anche di giovani bianchi e privilegiati. La sua tesi è che fattori differenti possano rafforzarsi reciprocamente: disaffezione verso la scuola, distanza dalle istituzioni, una tradizione di protesta, narrazioni ostili all’Occidente e difficoltà di appartenenza. Quando questi elementi si combinano, alcuni ragazzi possono arrivare a considerare la distruzione non come un mezzo per ottenere una riforma, ma come un obiettivo simbolico.

8. La conclusione: la responsabilità degli adulti

La tesi complessiva di Birbalsingh è che le rivolte non possano essere comprese guardando soltanto ai ragazzi nel momento in cui commettono un gesto violento. Bisogna interrogarsi sulle idee, sulle istituzioni e sulle relazioni che gli adulti hanno costruito nel tempo. La scuola non è soltanto un edificio o un servizio: è uno dei luoghi in cui i giovani imparano che cosa significhi appartenere a una comunità, accettare regole, contestare un’autorità e rispondere delle proprie azioni.

Per l’autrice, una scuola efficace richiede adulti presenti, rapporti umani solidi, aspettative chiare e conseguenze coerenti. La disciplina non dovrebbe essere separata dalla cura: un adulto può essere esigente proprio perché considera importante il futuro del ragazzo. Se invece l’autorità appare distante e la ribellione viene presentata come moralmente buona in ogni circostanza, la protesta può perdere il suo obiettivo concreto e diventare ostilità verso tutto ciò che rappresenta un limite.

PARTE II — La lettura de L’Elastico

La relazione educativa è una parte del problema

La parte più convincente dell’intervento è il richiamo alla qualità delle relazioni. Una scuola non funziona soltanto perché dispone di aule, programmi e fondi: funziona anche quando gli studenti incontrano adulti affidabili, gli insegnanti possono insegnare in condizioni dignitose e le regole vengono applicate in modo comprensibile. Un’istituzione che promette opportunità ma non riesce a garantire lezioni regolari o un ambiente sicuro rischia di perdere credibilità.

Questo non significa che ogni insegnante debba svolgere da solo tutte le funzioni educative, né che la relazione personale possa sostituire risorse e organizzazione. Significa piuttosto che la qualità della scuola è fatta di elementi che devono sostenersi a vicenda: personale sufficiente, leadership efficace, continuità didattica, sostegno alle famiglie, procedure chiare e adulti che sappiano ascoltare senza rinunciare alla responsabilità.

La spesa non racconta tutta la storia

Il confronto tra spesa per studente in Francia e Regno Unito è utile soltanto se si conoscono le definizioni e gli anni dei dati utilizzati. Una cifra aggregata non dice da sola come le risorse siano distribuite, quanto costino gli edifici, quali servizi siano inclusi, dove si concentrino le carenze o quali risultati produca la spesa. Anche un sistema che investe molto può avere problemi di distribuzione, reclutamento, assenze, gestione e disuguaglianza territoriale.

La cronaca recente conferma che le proteste francesi non sono riducibili a una singola motivazione. Le richieste riportate comprendono carenza di insegnanti, classi affollate, edifici deteriorati e contestazioni del sistema di accesso all’università. Queste ragioni non giustificano il vandalismo, ma fanno parte del contesto e non possono essere liquidate come pretesti. Allo stesso modo, riconoscere le ragioni di una protesta non significa approvare gli atti violenti commessi da una parte dei partecipanti.

Una spiegazione a quattro fattori, ma con prove diseguali

Birbalsingh riunisce quattro elementi: organizzazione scolastica, centralizzazione dello Stato, narrazione culturale della ribellione e immigrazione, con il senso di colpa occidentale come fattore ideologico trasversale. È una cornice interpretativa riconoscibile, ma nel video i diversi elementi non sono dimostrati con lo stesso grado di evidenza. Alcuni, come le assenze degli insegnanti e le condizioni materiali degli istituti, possono essere verificati attraverso dati amministrativi e reportage. Altri, come il ruolo causale della “white guilt” o l’effetto della memoria storica sulla distruzione delle scuole, richiederebbero ricerche più sistematiche per essere stabiliti.

Le immagini di singoli episodi possono mostrare che un comportamento è avvenuto, ma non bastano a stabilire quanto sia diffuso né perché sia avvenuto. Una bandiera, una canzone o la provenienza sociale di un manifestante non dimostrano da sole le sue motivazioni. Per comprendere un fenomeno nazionale servono dati rappresentativi, confronti tra territori e periodi, testimonianze diverse e un’analisi capace di distinguere correlazioni da cause.

Il rischio di trasformare una categoria in una spiegazione universale

“White guilt” è il concetto attraverso cui l’autrice collega molti dei comportamenti mostrati. Ma è una categoria ampia e controversa: può descrivere in alcuni casi un sentimento individuale di colpa, in altri una postura morale, in altri ancora una critica politica alla storia occidentale. Questi fenomeni non sono automaticamente equivalenti. Criticare il colonialismo non significa approvare la violenza; difendere i diritti delle minoranze non implica disprezzare il proprio paese; e protestare contro un’istituzione non significa necessariamente volerla distruggere.

È possibile che alcuni giovani usino simboli radicali per provocare, cercare appartenenza o esprimere un’identità politica. Ma per concludere che un’unica ideologia spieghi vandalismo e violenza occorre mostrare il nesso, non soltanto suggerirlo attraverso il montaggio di filmati. La spiegazione di Birbalsingh è quindi una chiave di lettura proposta dall’autrice, non una conclusione dimostrata per tutti i casi citati.

La storia della protesta ha più di un significato

La memoria delle rivoluzioni francesi può contribuire a rendere la protesta parte dell’identità nazionale. Ma la stessa storia comprende battaglie per diritti, partecipazione politica e limiti al potere. Non tutte le forme di ribellione sono uguali: scioperare, manifestare pacificamente, disobbedire a una norma ingiusta, aggredire una persona e incendiare una scuola sono azioni differenti, con significati e conseguenze differenti.

Una cultura democratica non dovrebbe insegnare ai ragazzi né l’obbedienza automatica né la ribellione automatica. Dovrebbe insegnare a valutare quando una regola è legittima, come contestarla, quali strumenti esistono per cambiare le decisioni e perché la responsabilità verso gli altri non scompare quando si è arrabbiati. Il dissenso ha bisogno di limiti non per essere soffocato, ma per non trasformarsi nella negazione dei diritti altrui.

Immigrazione e appartenenza: domande da non ridurre a slogan

Il rapporto tra immigrazione, integrazione e senso di appartenenza è un tema politico reale, ma non può essere risolto affermando genericamente che la diversità produce disordine o che ogni difficoltà dipenda dall’esclusione. Occorre chiedersi quali condizioni favoriscano la partecipazione: lingua, accesso alle opportunità, fiducia nelle istituzioni, reti sociali, contrasto alla discriminazione e aspettative condivise sul rispetto delle regole. Le risposte possono variare da un territorio all’altro e da una generazione all’altra.

La stessa argomentazione del video, insistendo sulla presenza di giovani di origini diverse e di giovani bianchi tra i manifestanti, suggerisce che la spiegazione non possa essere puramente etnica. Se ragazzi con storie differenti partecipano a comportamenti simili, bisogna esaminare anche i fattori comuni: dinamiche di gruppo, sfiducia, ricerca di status, contagio sui social, rabbia politica e percezione di non avere voce.

Responsabilità senza capri espiatori

Attribuire agli adulti una parte della responsabilità non significa assolvere i ragazzi dai loro atti. Chi danneggia una scuola o aggredisce un insegnante deve rispondere del proprio comportamento. Ma la sanzione, da sola, non ricostruisce la fiducia né impedisce che il problema si ripresenti. Servono responsabilità individuale e prevenzione: regole applicate con coerenza, protezione di studenti e personale, ascolto delle rivendicazioni legittime, interventi tempestivi sulle carenze e collaborazione con le famiglie.

Il punto più utile del video è dunque la domanda rivolta agli adulti: quale rapporto con l’autorità stiamo insegnando? La risposta più debole sarebbe scegliere un unico colpevole — la sinistra, la destra, l’immigrazione, la scuola o i genitori — e smettere di indagare. La risposta più seria consiste nel distinguere le cause, verificare le prove e riconoscere che una crisi educativa può avere componenti materiali, istituzionali, culturali e individuali.

La domanda che resta

Una scuola può essere severa senza essere fredda, accogliente senza rinunciare alle regole, critica verso la propria storia senza insegnare il disprezzo di sé. E una società può difendere il diritto di protesta senza romanticizzare la distruzione. Questi equilibri non si ottengono con uno slogan, né con un’unica riforma: richiedono adulti presenti, istituzioni credibili e una cultura pubblica capace di distinguere la contestazione dalla violenza.

Quando i ragazzi distruggono una scuola, la responsabilità immediata è di chi compie il gesto. Ma la domanda più ampia riguarda anche gli adulti: abbiamo costruito istituzioni che meritano fiducia, regole che sanno spiegarsi e relazioni che permettono di chiedere conto delle proprie azioni? È una domanda più difficile di trovare un colpevole. Proprio per questo vale la pena porsela.

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Fonti e approfondimenti

• Katharine Birbalsingh, “French Kids Are Destroying Their Schools. I Blame the Adults” — video di partenza.
• Trascrizione del video — testo consultato per ricostruire la tesi e gli esempi dell’autrice.
• Le Monde, “Why French high schoolers are protesting, and why their movement is already historic” — contesto delle rivendicazioni studentesche.
• Le Monde, “French high school protests: Exhausted principals struggle to deal with violent clashes at their schools” — testimonianze su vandalismo, minacce e difficoltà nella gestione degli istituti.
• Ministero francese dell’Istruzione, procedure disciplinari — regole e responsabilità in ambito scolastico.
• Ministero francese dell’Istruzione, clima scolastico e prevenzione della violenza — misure di prevenzione e sicurezza nelle scuole.